L.S. VYGOTSKY Mäng Ja Selle Roll Lapse Vaimses Arengus

2024 Autor: Harry Day | [email protected]. Viimati modifitseeritud: 2023-12-17 15:44

Kui me räägime mängust ja selle rollist eelkooliealise lapse arengus, tekib siin kaks põhiküsimust. Esimene küsimus on selles, kuidas mäng ise arenemisel tekib, küsimus mängu päritolust, selle tekkest; teine küsimus on, millist rolli mängib see tegevus arengus, mida tähendab mäng kui koolieelses eas lapse arenguvorm. Kas mäng on selles vanuses lapse tegevuse juhtiv või lihtsalt domineeriv vorm?

Mulle tundub, et arengu seisukohalt ei ole mäng domineeriv tegevusvorm, vaid see on teatud mõttes koolieelses eas juhtiv arengusuund.

Nüüd lubage mul pöörduda mängu enda probleemi poole. Me teame, et mängu määratlemine selle naudingu poolest, mida see lapsele pakub, ei ole õige määratlus kahel põhjusel. Esiteks seetõttu, et tegeleme mitmete tegevustega, mis võivad lapsele tuua palju teravamaid naudingukogemusi kui mängimine.

Naudingupõhimõte kehtib samamoodi näiteks imemisprotsessi puhul, sest beebile antakse funktsionaalne rõõm nibu imeda ka siis, kui ta pole küllastunud.

Teisest küljest teame mänge, milles tegevusprotsess ikka veel rõõmu ei paku - mängud, mis domineerivad koolieelses ja varases koolieas ning mis pakuvad naudingut ainult siis, kui nende tulemus on lapsele huvitav; need on näiteks niinimetatud "spordimängud" (spordimängud ei ole ainult kehalise kasvatuse mängud, vaid ka võiduga mängud, mängud tulemustega). Väga sageli värvivad neid äge pahameel, kui mäng lapse vastu lõpeb.

Seega ei saa mõnu põhjal mängimise määratlust muidugi õigeks pidada.

Mulle aga tundub, et loobuda mänguprobleemi käsitlusest sellest vaatepunktist, kuidas lapse vajadused, tema tegevusmotiivid, afektiivsed püüdlused selles realiseeruvad, tähendaks hirmsasti mängu intellektuaalsust. Mitmete mänguteooriate keerukus on selle probleemi mõningane intellektuaalsus.

Kaldun sellele küsimusele omistama veelgi üldisema tähenduse ja arvan, et mitmete vanusega seotud teooriate viga on ignoreerida lapse vajadusi - mõista neid laias tähenduses, alustades ajenditest ja lõpetades huviga intellektuaalse olemuse vajadusena - lühidalt, ignoreerides kõike, mida saab kombineerida motiivide ja tegevusmotiivide nime all. Sageli selgitame lapse arengut tema intellektuaalsete funktsioonide arenguga, s.t. enne meid ilmub iga laps teoreetilise olendina, kes sõltuvalt suuremast või väiksemast intellektuaalsest arengutasemest läheb ühelt vanuseastmelt teisele.

Arvesse ei võeta lapse vajadusi, ajendeid, motiive, tema tegevuse motiive, ilma milleta, nagu uuringud näitavad, ei tehta kunagi lapse üleminekut ühest etapist teise. Eelkõige tundub mulle, et mängu analüüs peaks algama täpselt nende punktide selgitamisega.

Ilmselt on iga vahetus, iga üleminek ühelt vanuseastmelt teisele seotud aktiivsuse motiivide ja impulsside järsu muutusega.

Mis on imiku jaoks kõige suurem väärtus, lakkab peaaegu varakult lapse vastu huvi tundmast. Loomulikult tuleks esile tõsta seda uute vajaduste küpsemist, uusi tegutsemismotiive. Eelkõige ei saa jätta märkamata, et mängus olev laps rahuldab mõningaid vajadusi, motiive ja et ilma nende motiivide originaalsusest aru saamata ei suuda me ette kujutada seda omapärast tegevusliiki, mis mäng on.

Eelkoolieas tekivad omapärased vajadused, omapärased motiivid, mis on väga olulised kogu lapse arengu jaoks, mis viivad otseselt mängu. Need seisnevad selles, et selles vanuses lapsel on mitmeid realiseerimatuid kalduvusi, teostamatuid soove otseselt. Väikesel lapsel on kalduvus oma soove otseselt lahendada ja rahuldada. Soovide täitmise edasilükkamine on väikelapse jaoks raske, see on võimalik ainult teatud kitsastes piirides; keegi ei teadnud alla kolmeaastast last, kellel oleks soov mõne päevaga midagi ära teha. Tavaliselt on tee motivatsioonist selle rakendamiseni äärmiselt lühike. Mulle tundub, et kui eelkoolieas ei oleks meil kiireloomuliselt realiseerimatute vajaduste küpsemist, siis poleks meil ka mängu. Uuringud näitavad, et mäng ei arene mitte ainult seal, kus meil on tegemist lastega, kes pole intellektuaalselt piisavalt arenenud, vaid ka seal, kus meil on afektiivse sfääri vähearenenud areng.

Mulle tundub, et afektiivse sfääri seisukohalt luuakse mäng sellises arengusituatsioonis, kui ilmnevad realiseerimatud tendentsid. Varajane laps käitub nii: ta tahab midagi võtta ja ta peab selle nüüd võtma. Kui seda asja ei saa võtta, siis teeb ta kas skandaali - lamab põrandal ja peksab või keeldub, lepitab, ei võta seda asja. Tema rahuldamata soovidel on oma erilised viisid asendamiseks, keeldumiseks jne. Eelkooliea alguseks tekivad rahulolematud soovid, ühelt poolt koheselt realiseerumatud kalduvused ja teiselt poolt püsib varases eas kalduvus soovide koheseks realiseerimiseks. Laps soovib näiteks olla ema asemel või tahab olla ratsanik ja ratsutada. See on praegu teostamatu soov. Mida teeb väikelaps, kui näeb mööduvat kabiini ja tahab sellega iga hinna eest sõita? Kui see on kapriisne ja rikutud laps, siis nõuab ta oma emalt, et ta igal juhul selle kabiini istutaks, ta saaks kohe tänaval maapinnale tormata jne. Kui see on kuulekas laps, kes on harjunud oma soovidest loobuma, siis ta lahkub või pakub ema talle kommi või lihtsalt häirib teda mõne tugevama afektiga ja laps loobub oma vahetu soovist.

Seevastu kolme aasta pärast tekivad lapsel omamoodi vastuolulised kalduvused; ühelt poolt on tal terve rida koheselt teostamatuid vajadusi, soove, mis pole praegu teostatavad ja sellest hoolimata elimineerimata nagu soovid; teisest küljest säilitab ta peaaegu täielikult kalduvuse soovide koheseks realiseerimiseks.

See on koht, kus mängu, mida küsimuse, miks laps mängib, seisukohast tuleb alati mõista kui teostamatute soovide kujuteldavat illusoorset teostust.

Kujutlusvõime on see, et uus moodustis, mis puudub väikelapse teadvuses, puudub loomal absoluutselt ja mis kujutab endast konkreetset inimese teadvustegevuse vormi; nagu kõik teadvuse funktsioonid, tekib see esialgu tegevuses. Vana valemi, et laste mäng on kujutlusvõime tegevuses, saab ümber pöörata ja öelda, et noorukite ja koolilaste kujutlusvõime on mäng ilma tegevuseta.

Raske on ette kujutada, et impulss, mis sundis last mängima, oli tõepoolest lihtsalt samalaadne afektiivne tung kui rinnanibu imival imikul.

Raske on tunnistada, et eelkooliealiste mängude rõõm on tingitud samast afektiivsest mehhanismist nagu lihtne nibude imemine. See ei sobi eelkooliealiste arengu osas mitte millegagi.

Kõik see ei tähenda, et mäng tekiks iga üksiku rahulolematu soovi tagajärjel - laps tahtis kabiiniga sõita - see soov ei rahuldunud nüüd, laps tuli tuppa ja hakkas kabiiniga mängima. Seda ei juhtu kunagi. Siin räägime sellest, et lapsel ei ole mitte ainult individuaalsed afektiivsed reaktsioonid üksikutele nähtustele, vaid ka üldistatud objektiivsed afektiivsed kalduvused. Võtke näiteks alaväärsuskompleksiga laps, näiteks mikrotsefaalia; ta ei saanud olla lastekollektiivis - teda kiusati nii palju, et ta hakkas purustama kõiki peegleid ja klaase, kus tema pilt oli. See on sügav erinevus varasest noorusest; seal, eraldi nähtusega (konkreetses olukorras), näiteks iga kord, kui nad kiusavad, tekib eraldi afektiivne reaktsioon, mis pole veel üldistatud. Eelkoolieas üldistab laps oma afektiivset suhtumist nähtusesse, olenemata tegelikust konkreetsest olukorrast, kuna suhtumine on afektiivselt seotud nähtuse tähendusega ja seetõttu ilmutab ta alati alaväärsuskompleksi.

Mängu olemus seisneb selles, et see on soovide täitumine, kuid mitte individuaalsed soovid, vaid üldistatud afektid. Selles vanuses laps on teadlik oma suhetest täiskasvanutega, ta reageerib neile afektiivselt, kuid erinevalt varasest lapsepõlvest üldistab ta neid afektiivseid reaktsioone (talle avaldab muljet täiskasvanute autoriteet üldiselt).

Selliste üldistatud afektide olemasolu mängus ei tähenda, et laps ise mõistab motiive, mille nimel mängu alustatakse, et ta teeb seda teadlikult. Ta mängib, teadmata mängutegevuse motiive. See eristab mängu oluliselt tööjõust ja muudest tegevustest. Üldiselt tuleb öelda, et motiivide, tegude, impulsside valdkond on üks vähem teadlikest ja muutub teadvusele täielikult kättesaadavaks alles üleminekueas. Ainult teismeline mõistab enda jaoks selgelt, mida ta seda või teist teeb. Jätame nüüd mõneks minutiks afektiivse poole küsimuse, vaatleme seda kui eeldust ja vaatame, kuidas mängutegevus ise areneb.

Mulle tundub, et lapse mängutegevuse eristamiseks tema tegevuse muude vormide üldrühmast tuleks võtta kriteeriumina asjaolu, et laps loob mängus kujuteldava olukorra. See saab võimalikuks eelkoolieas ilmneva nähtava ja semantilise välja lahknevuse põhjal.

See idee pole uus selles mõttes, et kujuteldava olukorraga mängu olemasolu on alati teada olnud, kuid seda peeti üheks mängu rühmaks. Antud juhul omistati teisejärgulise märgi tähtsus kujuteldavale olukorrale. Kujuteldav olukord ei olnud vanade autorite meelest peamine omadus, mis muudab mängu mänguks, kuna see omadus iseloomustas ainult ühte konkreetset mängude rühma.

Mulle tundub, et selle mõtte peamine raskus seisneb kolmes punktis. Esiteks on intellektuaalse lähenemise oht mängule; võib karta, et kui mängu mõista kui sümboolikat, siis näib see muutuvat mingiks tegevuseks, mis sarnaneb algebraga tegevuses; see muutub mingisuguste märkide süsteemiks, mis üldistavad tegelikku reaalsust; siin ei leia me enam midagi spetsiifilist mängimiseks ja kujutleme last ebaõnnestunud algebralistina, kes veel ei oska paberile märke kirjutada, kuid kujutab neid tegevuses. Mängus on vaja näidata seost motiividega, sest mäng ise, mulle tundub, pole kunagi sümboolne tegevus selle sõna õiges tähenduses.

Teiseks tundub mulle, et see mõte kujutab mängu kui kognitiivset protsessi, see näitab selle kognitiivse protsessi olulisust, jättes kõrvale mitte ainult afektiivse, vaid ka lapse tegevuse hetke

Kolmas punkt on see, et on vaja avalikustada, mida see tegevus arengus teeb, s.t. et kujuteldava olukorra abil saab laps areneda

Alustame võimalusel teise küsimusega, kuna olen juba põgusalt puudutanud afektiivse motivatsiooniga seotuse küsimust. Oleme näinud, et mängule viivas afektiivses impulsis on alguse mitte sümboolika, vaid kujuteldava olukorra vajalikkus, sest kui mäng areneb tõesti rahuldamata soovidest, teostamatutest kalduvustest, kui see seisneb selles, et see on mängulises vormis teostus, mis ei ole praegu realiseeritav, siis tahtmatult sisaldab selle mängu väga afektiivne olemus kujuteldava olukorra hetki.

Alustame teisest hetkest - lapse aktiivsusest mängus. Mida tähendab lapse käitumine kujuteldavas olukorras? Me teame, et on olemas mänguvorm, mida samuti kaua aega tagasi esile tõsteti ja mis kuulus tavaliselt koolieelse lapsepõlve hilisperioodi; selle arengut peeti koolieas keskseks; me räägime reeglitega mängudest. Hulk teadlasi, ehkki ei kuulu üldse dialektiliste materialistide leeri, on selles vallas järginud seda teed, mida soovitab Marx, öeldes, et „inimese anatoomia on ahvide anatoomia võti“. Nad hakkasid vaatama varases eas mängimist selle reeglitega hilinenud mängu valguses ja nende uurimistöö tulemusena jõuti järeldusele, et kujuteldava olukorraga mängimine on sisuliselt mäng reeglitega; Mulle tundub, et võib isegi välja tuua seisukoha, et pole mängu, kus pole reeglitega lapse käitumist, tema omapärast suhtumist reeglitesse.

Lubage mul seda mõtet selgitada. Võtke ükskõik millist mängu kujuteldava olukorraga. Juba kujuteldav olukord sisaldab käitumisreegleid, kuigi see ei ole mäng, mille välja töötatud reeglid on eelnevalt sõnastatud. Laps kujutas end ette emana ja nukku lapsena, ta peab käituma, järgides ema käitumisreegleid. Seda näitas väga hästi üks uurijaid geniaalses eksperimendis, mille ta tugines Selli kuulsatele tähelepanekutele. Viimane, nagu teada, kirjeldas mängu, tähelepanuväärne selle poolest, et mänguolukord ja laste tegelik olukord langesid kokku. Kaks õde - üks viis, teine seitse - pidasid kord vandenõu: "Mängime õdesid." Nii kirjeldas Selli juhtumit, kus kaks õde mängisid seda, et nad olid kaks õde, s.t. tegutses reaalses olukorras. Eespool mainitud katse põhines oma metoodikal eksperimenteerija soovitatud laste mängul, kuid mängul, mis võttis tõelised suhted. Mõnel juhul on mul õnnestunud lastel sellist mängu äärmiselt kergesti esile kutsuda. Seega on väga lihtne sundida last emaga mängima selles, et ta on laps, ja ema on ema, s.t. sellesse, mis see tegelikult on. Oluline erinevus mängu vahel, nagu Selly seda kirjeldab, on see, et mängima hakates proovib laps olla õde. Tüdruk elus käitub mõtlemata, et ta on teise suhtes õde. Ta ei tee teisega midagi, sest ta on selle teise õde, välja arvatud võib -olla nendel juhtudel, kui ema ütleb: "anna alla". Õdede "õdede" mängus avaldab iga õde pidevalt oma õestust; asjaolu, et kaks õde hakkasid õde mängima, viib asjaolu, et igaüks neist saab käitumisreegleid. (Pean kogu mänguolukorras olema teise õe õde.) Mängitavad on vaid need reeglitele vastavad tegevused, mis sobivad olukorraga.

Mäng võtab olukorra, mis rõhutab, et need tüdrukud on õed, nad on sarnaselt riides, nad kõnnivad käest kinni hoides; ühesõnaga, võetakse see, mis rõhutab nende kui õdede positsiooni täiskasvanute suhtes, võõraste suhtes. Vanim, hoides nooremat käest, ütleb kogu aeg inimeste kohta, kes kujutavad inimesi: "Need on võõrad, need pole meie omad." See tähendab: "Ma käitun oma õega samamoodi, meid koheldakse samamoodi ja teisi, võõraid, erinevalt."Siin on rõhk kõige sarnasusel kõigel, mis lapse jaoks on koondunud õe kontseptsiooni, ja see tähendab, et mu õde seisab minuga erinevas suhtes kui võõrad. See, mis lapsele märkamatu, eksisteerib elus, muutub mängus käitumisreegliks.

Seega selgub, et kui loote mängu selliselt, et tundub, et selles poleks kujuteldavat olukorda, siis mis jääb alles? Reegel jääb. Alles jääb see, et laps hakkab sellises olukorras käituma, nagu see olukord ette näeb.

Jätame selle imelise eksperimendi hetkeks mänguväljakule ja pöördume iga mängu poole. Mulle tundub, et kõikjal, kus mängus on kujuteldav olukord, on igal pool reegel. Mitte reeglid, mis olid eelnevalt sõnastatud ja mängu jooksul muutuvad, vaid kujuteldavast olukorrast tulenevad reeglid. Seetõttu kujutage ette, et laps võib käituda kujuteldavas olukorras ilma reegliteta, s.t. see, kuidas ta reaalses olukorras käitub, on lihtsalt võimatu. Kui laps mängib ema rolli, siis on tal ema käitumiseks reeglid. Lapse roll, tema suhtumine objekti, kui objekt on oma tähendust muutnud, tuleneb alati reeglist, s.t. kujuteldav olukord sisaldab alati reegleid. Mängus on laps vaba, kuid see on illusoorne vabadus.

Kui esialgu oli uurija ülesanne paljastada mõnes kujuteldava olukorraga mängus sisalduv kaudne reegel, siis suhteliselt hiljuti saime tõestuse, et nn puhas mäng reeglitega (koolipoisi ja koolieeliku mäng lõpuks selles vanuses) on sisuliselt kujuteldava olukorraga mäng, sest nagu kujuteldav olukord sisaldab tingimata käitumisreegleid, nii sisaldab iga mäng reeglitega kujuteldavat olukorda. Mida tähendab näiteks malet mängida? Loo kujuteldav olukord. Miks? Sest ohvitser saab käia ainult nii, kuningas niimoodi ja kuninganna niimoodi; peksma, laualt eemaldama jne. - need on puhtalt malemõisted; kuid mingi kujuteldav olukord, kuigi ei asenda otseselt elusuhteid, on siin siiski olemas. Võtke lastelt lihtsaim reeglimäng. See muutub kohe kujuteldavaks olukorraks selles mõttes, et niipea, kui mängu mingid reeglid reguleerivad, on mitmed reaalsed toimingud sellega seoses võimatud.

Nii nagu alguses oli võimalik näidata, et iga kujuteldav olukord sisaldab reegleid varjatud kujul, oli võimalik näidata ka vastupidist - et iga mäng reeglitega sisaldab kujuteldavat olukorda varjatud kujul. Areng selgesõnalisest kujuteldavast olukorrast ja varjatud reeglitest selgete reeglite ja varjatud kujuteldava olukorraga mänguks, mis koosneb kahest poolusest, visandab laste mängu arengu.

Iga kujuteldava olukorraga mäng on samal ajal mäng reeglitega ja iga mäng reeglitega on kujuteldava olukorraga mäng. See seisukoht tundub mulle selge.

Siiski on üks arusaamatus, mis tuleb algusest peale kõrvaldada. Laps õpib käituma tuntud reegli järgi alates esimestest elukuudest. Kui võtate lapse varases eas, siis reeglid, et peate istuma laua taga ja vaikima, mitte puudutama teiste asju, järgima ema - on reeglid, mida lapse elu on täis. Mis on mängureeglites konkreetset? Mulle tundub, et selle küsimuse lahendus saab võimalikuks seoses mõne uue tööga. Eelkõige on mulle siin suureks abiks olnud Piageti uus töö lapse kõlbeliste reeglite arendamise kohta; selles töös on üks osa, mis on pühendatud mängureeglite uurimisele, milles Piaget annab, mulle tundub, nendele raskustele äärmiselt veenva lahenduse.

Piaget jagab lapsel kahte moraali, nagu ta ise ütleb, kahte laste käitumisreeglite väljatöötamise allikat, mis erinevad üksteisest.

Mängus ilmneb see eriti selgelt. Mõned reeglid tekivad lapsel, nagu Piaget näitab, täiskasvanu ühepoolsest mõjust lapsele. Kui te ei saa puudutada teiste inimeste asju, siis õpetas seda reeglit ema; või on vaja vaikselt laua taga istuda - nii esitavad täiskasvanud lapse suhtes väliseadusena. See on lapse moraal. Muud reeglid tulenevad, nagu ütleb Piaget, täiskasvanu ja lapse või laste vastastikusest koostööst; need on reeglid, mille kehtestamisel laps ise osaleb.

Mängureeglid muidugi erinevad oluliselt reeglist mitte puudutada teiste asju ja istuda vaikselt laua taha; esiteks erinevad nad selle poolest, et need kehtestab laps ise. Need on tema enda reeglid, reeglid, nagu Piaget ütleb, sisemise enesepiirangu ja enesemääramise kohta. Laps ütleb endale: "Ma pean selles mängus käituma nii ja naa." See on täiesti erinev sellest, kui lapsele öeldakse, et see on võimalik, kuid see pole võimalik. Piaget näitas laste moraali kujunemisel väga huvitavat nähtust, mida ta nimetab moraalseks realismiks; ta juhib tähelepanu sellele, et väliste reeglite (mis on lubatud ja mis mitte) esimene arendusliin viib moraalirealismini, s.t. sellele, et laps ajab moraalireeglid segamini füüsiliste reeglitega; ta ajab segadusse, et teist korda süüdatud tikku on võimatu süüdata ja et üldiselt on keelatud süüdata tikud või puudutada klaasi, sest see võib puruneda; kõik need “ei” -d lapsele varases eas on üks ja sama, ta suhtub reeglitesse, mida ta ise kehtestab, täiesti erinevalt *.

Pöördume nüüd küsimuse poole mängu rollist, selle mõjust lapse arengule. See tundub mulle tohutu.

Püüan esitada kaks peamist punkti. Arvan, et kujuteldava olukorraga mängimine on sisuliselt uus, alla kolmeaastasele lapsele võimatu; see on uut tüüpi käitumine, mille olemus seisneb selles, et tegevus kujuteldavas olukorras vabastab lapse olukorraga seotusest.

Väikelapse käitumine suurel määral, imiku käitumine absoluutsel määral, nagu näitavad Levin jt katsed. Kas käitumise määrab tegevus, milles see toimub. Kuulus näide on Levini kogemus kiviga. See kogemus illustreerib tõeliselt, kuivõrd on väikelaps seotud igas tegevuses positsiooniga, milles tema tegevus toimub. Leidsime selles äärmiselt iseloomuliku joone väikelapse käitumisele tema suhtumises lähedasse keskkonda, tegelikku olukorda, milles tema tegevus areneb. Raske on ette kujutada suurt vastandit sellele, mida need Levini katsed maalivad meid tegevuse situatsioonilise seotuse mõttes koos sellega, mida näeme mängus: mängus õpib laps tegutsema pigem äratuntavas kui nähtavas olukorras. Mulle tundub, et see valem annab mängus toimuva täpselt edasi. Mängus õpib laps tegutsema tunnetatud, s.t. vaimses, mitte nähtavas olukorras, tuginedes sisemistele kalduvustele ja motiividele, mitte motiividele ja impulssidele, mis tulenevad asjast. Tuletan meelde Levini õpetust väikelapse asjade ergutavast olemusest, sellest, et asjad dikteerivad talle, mida teha - uks tõmbab last avama ja sulgema, trepid - üles jooksma, kelluke - sellele helistamiseks. Ühesõnaga, asjadel on väikelapse tegudele omane ergutav jõud, see määrab lapse käitumise nii palju, et Levin jõudis ideele luua psühholoogiline topoloogia, s.t. väljendada matemaatiliselt lapse liikumise trajektoori põllul, olenevalt sellest, kuidas seal asjad paiknevad erinevate jõududega, mis on lapsele atraktiivsed ja vastumeelsed.

Mis on lapse olukorra seotuse juur? Leidsime selle ühes varajases eas iseloomulikus teadvuse tõsiasjas, mis koosneb afekti ja taju ühtsusest. Taju selles vanuses ei ole üldiselt iseseisev, vaid motoorselt afektiivse reaktsiooni algmoment, s.t.kogu taju on seega stiimul tegevuseks. Kuna olukord antakse alati psühholoogiliselt taju kaudu ja taju ei ole eraldatud afektiivsest ja motoorsest tegevusest, on selge, et sellise teadvusstruktuuriga laps ei saa toimida teisiti kui olukorraga seotult, nagu on seotud valdkonnaga, kus ta on.

Mängus kaotavad asjad oma motiveeriva iseloomu. Laps näeb üht, kuid tegutseb nähtava suhtes teisiti. Seega selgub, et laps hakkab tegutsema sõltumata sellest, mida ta näeb. On teatud ajukahjustusega patsiente, kes kaotavad selle tegutsemisvõime olenemata sellest, mida nad näevad; nende patsientide silmis hakkad sa aru saama, et tegutsemisvabadust, mis meil kõigil ja küpsemas eas lapsel on, ei antud kohe, vaid see pidi läbima pika arengutee.

Tegevus olukorras, mida ei nähta, vaid ainult mõeldakse, tegevus kujuteldavas valdkonnas, kujuteldavas olukorras viib asjaolu, et laps õpib oma käitumises kindlaks määrama mitte ainult asja või olukorra otsene tajumine tegutsedes otseselt talle, kuid selle olukorra tähenduse järgi.

Väikesed lapsed avastavad katsetes ja igapäevastes vaatlustes, et semantiliste ja nähtavate väljade lahknevus on nende jaoks võimatu. See on väga oluline fakt. Isegi kaheaastane laps, kui ta peab kordama, vaatab enda ees istuvale lapsele: "Tanya tuleb," muudab fraasi ja ütleb: "Tanya istub." Mõne haiguse puhul on meil tegemist täpselt sama positsiooniga. Goldstein ja Gelb kirjeldasid mitmeid patsiente, kes ei tea, kuidas valesti öelda. Gelbil on materjale patsiendi kohta, kes vasaku käega hästi kirjutades ei osanud kirjutada fraasi: “Ma oskan kirjutada parema käega”; hea ilmaga aknast välja vaadates ei suutnud ta korrata fraasi: "Täna on halb ilm", kuid ütles: "Täna on hea ilm." Väga sageli on meil kõnepuudega patsiendil sümptom, et võimatu on korrata mõttetut fraasi, näiteks: "Lumi on must", ajal, mil mitmed teised fraasid, mis on grammatilises ja semantilises koostises võrdselt rasked, korratakse.

Väikesel lapsel on sõna tihe sulandumine asjaga, see tähendab nähtavaga, mille puhul semantilise välja ja nähtava välja lahknevus muutub võimatuks.

Seda saab mõista laste kõne arengu põhjal. Sa ütled lapsele - "vaata". Ta hakkab otsima ja leiab kella, s.t. sõna esimene funktsioon on ruumis orienteerumine, üksikute kohtade esiletõstmine ruumis; sõna tähendab algselt teadaolevat kohta mingis olukorras.

Eelkoolieas, mängides, on meil esmakordselt lahknevus semantilise välja ja optilise välja vahel. Mulle tundub, et on võimalik korrata ühe uurija mõtet, kes ütleb, et näidenditegevuses eraldatakse mõte asjast ja tegevus algab mõttest, mitte asjast.

Mõte on asjast eraldatud, sest puutükk hakkab mängima nuku rolli, võlukepp muutub hobuseks, reeglite järgne tegevus määratakse kindlaks mõtte, mitte asja enda järgi. See on selline revolutsioon lapse suhtumises reaalsesse, konkreetsesse vahetu olukorda, mida on raske hinnata kogu selle tähenduses. Laps ei tee seda kohe. Mõtte (sõna tähenduse) eraldamine asjast on lapse jaoks kohutavalt raske ülesanne. Mäng on sellele üleminekuvorm. Sel hetkel, kui kepp, s.t. asi muutub võrdluspunktiks hobuse tähenduse eraldamiseks tõelisest hobusest, sel kriitilisel hetkel muudetakse kardinaalselt üht psühholoogilist põhistruktuuri, mis määrab lapse suhtumise reaalsusesse.

Laps ei saa veel mõttest eemale rebida; tal peab olema tugipunkt teises asjas; siin on meil selle lapse nõrkuse väljendus; hobusele mõtlemiseks peab ta kindlaks määrama oma tegevused selle hobusega, pulgaga, tugipunktis. Kuid sellest hoolimata muutub põhistruktuur, mis määrab lapse suhtumise reaalsusesse, nimelt taju struktuur, radikaalselt. Inimese taju eripära, mis tekib varases nooruses, on nn "tõeline taju". See on midagi, millele meil pole looma tajumises midagi analoogset. Selle olemus seisneb selles, et ma ei näe mitte ainult maailma värvide ja vormidena, vaid ka maailma, millel on tähendus ja tähendus. Ma ei näe kahe käega midagi ümmargust, musta, aga näen kella ja suudan ühe teisest eraldada. On patsiente, kes kella nähes ütlevad, et näevad ümmargust valget, millel on kaks õhukest terasriba, kuid ei tea, et see on kell, on nad kaotanud oma tegeliku suhtumise sellesse asja. Niisiis, inimese taju struktuuri võiks kujundlikult väljendada murdosa kujul, mille lugeja on asi ja nimetaja on tähendus; see väljendab tuntud suhet asja ja tähenduse vahel, mis tekib kõne põhjal. See tähendab, et iga inimese taju ei ole üksik taju, vaid üldistatud taju. Goldstein ütleb, et selline ainespetsiifiline taju ja üldistus on üks ja seesama. Siin selles murdosas - asi -tähendus - on lapses domineeriv asi; tähendus on sellega otseselt seotud. Sel kriitilisel hetkel, kui lapse võlukepp muutub hobuseks, s.t. kui asi - kepp - saab võrdluspunktiks, et hobuse tähendus päris hobuse küljest lahti rebida, siis see murd, nagu uurija ütleb, kukub ümber ja domineerivaks muutub semantiline hetk: tähendus / asi.

Sellegipoolest säilitavad asja omadused kui sellised märkimisväärset tähtsust: iga kepp võib mängida hobuse rolli, kuid näiteks postkaart ei saa olla lapse jaoks hobune. Goethe seisukoht, et mängus oleva lapse jaoks võib kõik muutuda kõigeks, on vale. Täiskasvanutele, teadliku sümboolikaga, võib muidugi kaart olla hobune. Kui tahan näidata katsete asukohta, panen tiku ja ütlen - see on hobune. Ja sellest piisab. Lapse jaoks ei saa see olla hobune, peab olema kepp, seega pole mäng sümboolika. Sümbol on märk ja kepp pole hobuse märk. Asja omadused säilivad, kuid nende tähendus lükatakse ümber, s.t. keskpunkti mõeldakse. Võime öelda, et asjad selles struktuuris muutuvad valitsevast hetkest millekski alluvaks.

Seega loob mängus olev laps sellise struktuuri - tähenduse / asja, kus semantiline pool, sõna tähendus, asja tähendus on domineeriv, määrates tema käitumise.

Tähendus on mingil määral emantsipeeritud asjast, millega see varem otseselt liideti. Ma ütleksin, et mängus opereerib laps tähendusega, mis on asjast lahutatud, kuid see on lahutamatu reaalsest tegevusest reaalse objektiga.

Seega tekib äärmiselt huvitav vastuolu, mis seisneb selles, et laps opereerib asjadest ja tegudest lahutatud tähendustega, kuid opereerib nendega lahutamatult mõnest reaalsest tegevusest ja mõnest muust reaalsest. See on mängu üleminekuaeg, mis teeb sellest vahepealse seose varases eas puhtalt situatsioonilise seotuse ja tegelikust olukorrast lahutatud mõtlemise vahel.

Mängus opereerib laps asjadega kui asjadega, millel on tähendus, opereerib asja asendavate sõnade tähendustega, seetõttu toimub mängus sõna emantsipatsioon (käitumisspetsialist kirjeldaks mängu ja selle iseloomulikke omadusi järgmiselt: laps nimetab tavalisi asju ebatavalisteks nimedeks, tema tavapärased toimingud ebatavalisteks, hoolimata asjaolust, et ta teab pärisnimesid).

Sõna eraldamine asjast vajab tugipunkti teise asja näol. Kuid sel hetkel, kui kepp, see tähendab asi, saab võrdluspunktiks tähenduse "hobune" eraldamisel tegelikust hobusest (laps ei saa asjalt ega sõnalt asjalt muidu rebida kui muul viisil leides tugipunkti teises asjas, see tähendab ühe asja väel varastada teise nime), paneb ta ühe asja semantilises valdkonnas nagu teist mõjutama. Tähenduste ülekandmist soodustab asjaolu, et laps võtab sõna mingi asja omaduse kohta, ei näe sõna, vaid näeb selle taga asja, mida ta tähistab. Lapse jaoks tähendab sõna "hobune", mis on viidatud pulgale, tähendab: "on hobune", s.t. ta näeb vaimselt sõna taga olevat asja.

Mäng liigub sisemiste protsesside juurde koolieas, sisemise kõne, loogilise mälu, abstraktse mõtlemise juurde. Mängus opereerib laps tähendustega, mis on asjadest lahutatud, kuid lahutamatult tegelikust tegevusest tegelike esemetega, kuid hobuse tähenduse eraldamine tegelikust hobusest ja selle ülekandmine pulgale (materiaalne tugipunkt, muidu tähendus aurustub), aurustub) ja tegelik tegevus pulgaga, nagu hobuse puhul, on vaja üleminekuetappi tähendustega opereerimiseks, st laps tegutseb kõigepealt tähendustega, nagu asjadega, ja siis mõistab neid ning hakkab mõtlema, st, samamoodi nagu enne grammatilist ja kirjalikku kõnet, on lapsel oskusi, kuid ta ei tea, kellel need on, see tähendab, ei mõista ja ei omanda neid meelevaldselt; mängus kasutab laps alateadlikult ja tahtmatult asjaolu, et asjast on võimalik tähendus lahti saada, see tähendab, et ta ei tea, mida ta teeb, ei tea, et ta räägib proosas, just nagu ta räägib, aga ei pane sõnu tähele.

Siit ka mõistete funktsionaalne määratlus, s.t. asjadest, seega on sõna asja osa.

Niisiis, ma tahaksin öelda, et kujuteldava olukorra loomise fakt ei ole juhuslik fakt lapse elus, vaid sellel on esimene tagajärg, kui laps vabaneb olukorrast. Mängu esimene paradoks on see, et laps opereerib rebitud tähendusega, kuid reaalses olukorras. Teine paradoks on see, et laps tegutseb mängus kõige vähem vastupanu pidi, s.t. ta teeb seda, mida kõige rohkem tahab, sest mäng on naudinguga seotud. Samal ajal õpib ta tegutsema suurima vastupanu järgi: reegleid järgides keelduvad lapsed sellest, mida nad tahavad, kuna reeglite järgimine ja mängust kohese impulsi alusel keeldumine on tee maksimaalse naudingu juurde.

Kui viite lapsed spordimängule, näete sama. Võistluse läbiviimine osutub keeruliseks, sest jooksjad on valmis kohalt hüppama, kui ütlete "1, 2 …", ja ei pea vastu kuni 3. Ilmselgelt on sisereeglite olemus see, et laps ei tohiks tegutseda kohese impulsi alusel.

Pidev, igal sammul mängimine tekitab lapsele nõudmisi tegutseda vaatamata vahetule impulsile, s.t. tegutseda suurima vastupanu joonel. Ma tahan kohe joosta - see on üsna selge, kuid mängureeglid käsivad mul peatuda. Miks laps ei tee seda, mida ta kohe teha tahab? Sest reeglite järgimine kogu mängu ülesehituses tõotab mängust nii suurt naudingut, mis on rohkem kui vahetu impulss; teisisõnu, nagu üks teadlastest kuulutab, meenutades Spinoza sõnu, "afekti saab võita ainult teine, tugevam afekt". Seega luuakse mängus olukord, kus, nagu Zero ütleb, tekib kahekordne afektiivne plaan. Laps näiteks nutab mängus nagu patsient, aga rõõmustab nagu mängija. Laps keeldub otsest impulssi mängimast, kooskõlastades oma käitumise, iga oma tegevuse mängureeglitega. Gross kirjeldas seda suurepäraselt. Tema idee on, et lapse tahe sünnib ja areneb reeglitega mängimisest. Tõepoolest, laps Grossi kirjeldatud lihtsas nõiamängus peab, et mitte kaotada, nõia eest põgeneda; samal ajal peab ta aitama oma seltsimeest ja teda pettuma. Kui nõid teda puudutab, peab ta peatuma. Igal sammul tuleb laps vastuollu mängureegli ja selle vahel, mida ta teeks, kui saaks nüüd otse tegutseda: mängus käitub ta vastupidiselt sellele, mida ta praegu soovib. Null näitas, et suurim enesekontrolli jõud lapsel tekib mängus. Ta saavutas lapse tahte maksimumi selles mõttes, et lükkas tagasi mängu otsese külgetõmbe - maiustused, mida lapsed ei tohiks vastavalt mängureeglitele süüa, sest need kujutasid mittesöödavaid asju. Tavaliselt kogeb laps reeglile kuuletumist, keeldudes sellest, mida ta tahab, kuid siin - reeglile kuuletumine ja keeldumine tegutsemast kohese impulsi alusel on tee maksimaalse naudingu juurde.

Seega on mängu oluline omadus afektiks saanud reegel. " Mõte, millest on saanud afekt, mõiste, millest on saanud kirg"Kas mängus on selle Spinoza ideaali prototüüp, mis on omavoli ja vabaduse valdkond. Reegli järgimine pakub naudingut. Reegel võidab, kui tugevaim impulss (vrd Spinoza - afekti saab ületada tugevaim afekt). Sellest järeldub, et selline reegel on sisemine reegel, see tähendab sisemise enesepiirangu, enesemääramise reegel, nagu ütleb Piaget, ja mitte reegel, millele laps allub, kui füüsiline seadus. Ühesõnaga mäng annab lapsele uue soovivormi, s.t. õpetab teda soovima, seostades soovid fiktiivse "mina" -ga, st rollile mängus ja selle reeglile, seetõttu on mängus võimalikud lapse kõrgeimad saavutused, millest saab homme tema keskmine tegelik tase, tema moraal. Nüüd võime lapse tegevuse kohta öelda sama, mida ühe asja kohta. Nii nagu on murdosa - asi / tähendus, on ka murdosa - tegevus / tähendus.

Kui varem oli domineeriv hetk tegevus, siis nüüd on see struktuur ümber lükatud ja tähendusest saab lugeja ning tegevusest saab nimetaja.

Oluline on mõista, millise vabanemise tegevustest laps mängu saab, kui see tegevus muutub reaalse, näiteks söömise asemel sõrmede liigutamiseks, s.t. kui toimingut sooritatakse mitte tegevuse pärast, vaid selle tähenduse pärast, mida see tähistab.

Eelkooliealisel lapsel domineerib algselt tegevus oma tähenduse üle, sellest tegevusest arusaamatus; laps teab, kuidas teha rohkem kui aru saada. Eelkoolieas ilmub esmakordselt selline tegevusstruktuur, mille tähendus on määrav; kuid tegevus ise ei ole teisejärguline, alluv hetk, vaid struktuurimoment. Null näitas, et lapsed sõid taldrikult, tehes kätega rea liigutusi, mis meenutasid tõelist toitu, kuid toimingud, mis ei saanud üldse toitu tähendada, muutusid võimatuks. Käte tagasilükkamine selle asemel, et neid taldriku poole tõmmata, muutus võimatuks, s.t. see mõjus mängu häirivalt. Laps ei sümboliseeri mängus, vaid soovib, täidab soovi, läbib kogemuse reaalsuse põhikategooriatest, mistõttu mängitakse päev mängus poole tunniga, 100 miili läbib viis sammu. Laps, soovides, täidab, mõtleb - tegutseb; sisemise tegevuse lahutamatus välisest: kujutlusvõime, arusaamine ja tahe, s.t. sisemised protsessid välistegevuses.

Peamine on tegevuse tähendus, kuid tegevus ise ei ole ükskõikne. Varases eas oli olukord vastupidine, s.t. tegevus oli struktuurilt määrav ja tähendus oli teisejärguline, teisejärguline, alluv hetk. Sama, mida me ütlesime tähenduse eraldamise kohta objektist, kehtib ka lapse enda tegevuse kohta: laps, kes seisab paigal, tallab, kujutades ette, et ta ratsutab, kukutades seeläbi murdosa - tegevus / tähenduse tähendus / tegevus.

Jällegi, et eraldada tegevuse tähendus tegelikust tegevusest (ratsutada hobusega, ilma et ta seda oskaks), vajab laps tugipunkti reaalse tegevuse asendaja näol. Aga jällegi, kui varem oli struktuuris "tegevus - tähendus" tegevus määrav, siis nüüd on struktuur ümber lükatud ja tähendusest saab määrav. Tegevus lükatakse tagaplaanile, sellest saab tugipunkt - jällegi rebitakse mõte tegevusest teise tegevuse abil lahti. See on jällegi korduv punkt puhtalt toimingute tähendustega tegutsemise teel, s.t. tahtlikule valikule, otsusele, motiivide võitlusele ja muudele rakendamisest järsult lahutatud protsessidele, s.t.tee tahte juurde, nii nagu asjade tähendustega opereerimine on tee abstraktsele mõtlemisele - lõppude lõpuks on tahtliku otsuse puhul määravaks mitte tegevuse tegemine, vaid selle tähendus. Mängus asendab tegevus teise toimingu, nagu asi teise asja jaoks. Kuidas laps “sulab” ühe asja teiseks, ühe tegevuse teiseks? See viiakse läbi liikumise kaudu semantilises valdkonnas, mis ei ole seotud nähtava väljaga, reaalsete asjadega, mis allutavad kõik reaalsed asjad ja tegelikud toimingud endale.

See liikumine semantilises valdkonnas on mängus kõige olulisem: ühelt poolt on see liikumine abstraktses valdkonnas (väli tekib seega varem kui tähenduste meelevaldne manipuleerimine), kuid liikumisviis on situatsiooniline, konkreetne (st mitte loogiline ja afektiivne liikumine). Teisisõnu tekib semantiline väli, kuid liikumine selles toimub samamoodi nagu reaalses - see on mängu peamine geneetiline vastuolu. Mul jääb üle vastata kolmele küsimusele: esiteks näidata, et mäng ei ole lapse arengus domineeriv, vaid juhtiv hetk; teiseks näidata, millest koosneb mängu areng ise, s.t. mida tähendab üleminek kujuteldava olukorra ülekaalult reegli ülekaalule; ja kolmandaks, et näidata, milliseid sisemisi muutusi mäng lapse arengus tekitab.

Arvan, et mäng ei ole lapse tegevuse valdav tüüp. Põhilistes elusituatsioonides käitub laps diametraalselt vastupidiselt sellele, kuidas ta mängus käitub. Mängus on tema tegevus allutatud tähendusele, kuid päriselus domineerib tema tegevus muidugi tähenduse üle.

Seega on meil mängus, kui soovite, lapse üldise elukäitumise negatiivne külg. Seetõttu oleks täiesti alusetu pidada mängu tema elutegevuse prototüübiks, domineerivaks vormiks. See on peamine viga Koffka teoorias, mis käsitleb mängu kui lapse teist maailma. Kõik, mis on seotud lapsega, on Koffka sõnul mänguline reaalsus. See, mis puudutab täiskasvanut, on tõsine reaalsus. Ühel ja samal asjal on mängus üks tähendus, väljaspool seda - teine tähendus. Laste maailmas domineerib soovide loogika, külgetõmbe rahuldamise loogika, mitte tegelik loogika. Mängu illusoorne olemus kandub ellu. See oleks nii, kui lapse tegevuse valdav vorm oleks mäng; aga raske on ette kujutada, milline pilt hullumeelsest varjupaigast sarnaneks, kui see tegevusvorm, millest me räägime, vähemalt mingil määral päriselusse üle kannaks, saaks lapse elutegevuse domineerivaks vormiks.

Koffka toob hulga näiteid selle kohta, kuidas laps mängusituatsiooni ellu kannab. Kuid mängukäitumise tegelikku ülekandmist ellu võib vaadelda ainult kui valusat sümptomit. Käitumine reaalses olukorras, nagu illusoorses olukorras, tähendab deliiriumi esialgsete võrsete andmist.

Nagu uuring näitab, täheldatakse elus tavaliselt mängukäitumist, kui mängul on õdede "õdede juures" mängimise iseloom, s.t. lapsed, kes istuvad tõelise lõuna ajal, saavad lõuna ajal mängida või (Katzi viidatud näites) lapsed, kes ei taha magama minna, ütlevad: „Mängime, kuidas on öö, peame magama minema”; nad hakkavad mängima sellega, mida nad tegelikult teevad, luues ilmselgelt mõne muu suhte, lihtsustades seeläbi ebameeldiva teo sooritamist.

Seega tundub mulle, et koolieelses eas ei ole mäng domineeriv tegevus. Ainult teooriates, mis käsitlevad last mitte elu põhinõudeid rahuldava olendina, vaid olendina, kes elab naudinguid otsides, püüab neid naudinguid rahuldada, võib tekkida mõte, et laste maailm on mänguline maailm.

Kas lapse käitumises on võimalik selline olukord, et ta käitus alati tähenduse järgi, kas koolieelikul on võimalik käituda nii kuivalt, et ta ei käitu kommidega nii, nagu soovib, lihtsalt mõtte pärast, et ta peaks käituma teisiti? See reeglitele kuuletumine on elus täiesti võimatu asi; mängus saab see võimalikuks; seega loob mäng lapse proksimaalse arengu tsooni. Mängus on laps alati üle oma keskea, üle oma tavapärase igapäevase käitumise; ta on mängus justkui lõigatud. Tihendatud mäng sisaldab iseenesest nagu luubi fookuses kõiki arengutendentse; mängus olev laps üritab hüpata oma tavapärase käitumise tasemest kõrgemale.

Mängu ja arengu suhet tuleks võrrelda õppimise ja arengu suhtega. Mängu taga on vajaduste muutused ja üldisemat laadi teadvuse muutused. Mäng on arengu allikas ja loob proksimaalse arengu tsooni. Tegevus kujuteldavas valdkonnas, kujuteldavas olukorras, suvalise kavatsuse loomine, eluplaani koostamine, tahtlikud motiivid - kõik see tekib mängus ja seab selle kõrgeimale arengutasemele, tõstab selle laine, teeb sellest üheksanda eelkooliealise arengu laine, mis tõuseb kogu sügavasse vette, kuid on suhteliselt rahulik.

Põhimõtteliselt liigub laps mängutegevuse kaudu. Ainult selles mõttes saab mängu nimetada juhtivaks tegevuseks, s.t. lapse arengu määramine.

Teine küsimus on, kuidas mäng liigub? On tähelepanuväärne, et laps alustab kujuteldavast olukorrast ja see kujuteldav olukord on esialgu väga lähedal tegelikule olukorrale. Toimub reaalse olukorra reprodutseerimine. Oletame, et nukkudega mängiv laps kordab peaaegu seda, mida ema temaga teeb; arst vaatas lihtsalt lapse kurku, tegi talle haiget, ta karjus, aga niipea kui arst lahkus, ronib ta kohe lusikaga nuku suhu.

See tähendab, et esialgses olukorras on reegel kokkusurutud, kortsus kujul kõrgeimal tasemel. Olukorra väga kujuteldav on ka äärmiselt vähe kujuteldav. See on kujuteldav olukord, kuid muutub arusaadavaks selle suhtes just endise reaalse olukorraga, s.t. see on mälestus millestki, mis oli. Mäng meenutab rohkem mälu kui kujutlust, s.t. see on pigem mälu tegevuses kui uus kujuteldav olukord. Mängu arenedes on meil liikumine selles suunas, et mängu eesmärk realiseeruks.

On vale ette kujutada, et mäng on eesmärkivaba tegevus; mäng on lapse sihttegevus. Spordimängudes on võit või kaotus, võite joosta esimesena ja jääda teiseks või viimaseks. Ühesõnaga, värav otsustab mängu. Eesmärgiks saab see, mille nimel kõike muud tehakse. Eesmärk kui viimane hetk määrab lapse afektiivse suhtumise mängimisse; võistlusel joostes võib laps olla väga mures ja väga ärritunud; tema naudingust võib väheks jääda, sest tal on füüsiliselt raske joosta ja kui ta on temast ees, kogeb ta vähe funktsionaalset naudingut. Spordimängudes mängu lõpupoole jäävast eesmärgist saab üks mängu domineerivaid hetki, ilma milleta mäng kaotab oma tähenduse sama palju kui mõne maitsva kommi vaatamine, suhu pistmine, närimine ja tagasi sülitamine.

Mängus realiseeritakse eelnevalt seatud eesmärk - kes jõuab esimesena.

Arengu lõpus ilmub reegel ja mida jäigem see on, seda rohkem nõuab see lapselt kohanemist, mida rohkem see reguleerib lapse tegevust, seda intensiivsemaks ja teravamaks mäng muutub. Lihtne jooksmine ilma eesmärgita, ilma mängureegliteta - see on loid mäng, mis poisse ei eruta.

Null lihtsustas lastel kroketi mängimist. Ta näitab, kuidas see demagnetiseerub, s.t. lapse puhul kaotab mäng reeglite kadumisel oma tähenduse. Järelikult paistab arengu lõpuks, mis alguses oli embrüos, selgelt mängus. Eesmärk on reeglid. See oli varem, kuid minimeeritud kujul. On veel üks moment, mis on spordimängu jaoks väga oluline - see on mingi rekord, mis on ka eesmärgiga väga seotud.

Võtke näiteks male. Malemängu on meeldiv võita ja päris mängijal on see ebameeldiv kaotada. Zero ütleb, et lapsel on sama meeldiv esmalt joosta, kui nägus mees vaatab end peeglist; saadakse teatav rahulolutunne.

Järelikult tekib omaduste kompleks, mis tuleb mängu arendamise lõpus ette sama palju, kui alguses kärbitakse; alguses sekundaarsed või teisejärgulised hetked muutuvad lõpus keskseks ja vastupidi - lõpus domineerivad hetked muutuvad teisejärguliseks.

Lõpetuseks kolmas küsimus - milliseid muutusi lapse käitumises mäng tekitab? Mängus on laps vaba, s.t. ta määrab oma teod oma "mina" põhjal. Kuid see on illusoorne vabadus. Ta allutab oma tegevuse kindlale tähendusele, ta tegutseb asja tähenduse alusel.

Laps õpib olema teadlik oma tegudest, teadvustama, et igal asjal on oma tähendus.

Kujuteldava olukorra tekitamise fakti arengu seisukohalt võib vaadelda kui teed abstraktse mõtlemise arendamiseks; sellega seotud reegel, mulle tundub, viib lapse tegevuse arenemiseni, mille alusel saab võimalikuks mängu- ja tööjaotus, millega me koolieas kokku puutume kui põhifakt.

Tahaksin juhtida teie tähelepanu veel ühele punktile: mäng on tõesti koolieelse vanuse tunnus.

Ühe uurija kujundliku väljenduse järgi on alla kolmeaastase lapse mäng tõsise näidendi iseloomuga, täpselt nagu teismelise näidend, muidugi selle sõna teises tähenduses; väikelapse tõsine mäng on see, et ta mängib, eraldamata kujuteldavat olukorda tegelikust.

Koolilapses hakkab mäng eksisteerima piiratud tegevusvormina, peamiselt seda tüüpi spordimängude kujul, millel on teatud roll koolilapse üldises arengus, kuid millel ei ole mängu tähendust. koolieelik.

Välimuselt ei ole mäng väga sarnane sellega, milleni see viib, ja ainult selle sisemine sügav analüüs võimaldab määrata selle liikumisprotsessi ja rolli koolieeliku arengus.

Koolieas mäng ei sure, vaid tungib reaalsusse. Sellel on oma sisemine jätk kooliõpetuses ja töös (kohustuslik tegevus reegliga). Kogu mängu olemusega arvestamine näitas meile, et mängus luuakse semantilise välja vahele uus suhe, s.t. mõtte- ja tegeliku olukorra vahel.

Põhineb materjalidel ajakirjast "Psühholoogilise Seltsi ajakiri. L. S. Võgotski ".